Vergonha nas escolas

Por Suzana Lakatos*para Revista Cláudia

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No final de abril, dois números caíram como bombas no cenário já sombrio da nossa educação: 3,8 foi a média nacional obtida pelos alunos de 1a a 4a séries avaliados pelo índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb), indicador recém-criado pelo Ministério da Educação e calculado por município com base no rendimento, na repetência e na evasão; pior ainda, no ensino médio esse indicador ficou em 3,4.

O ideal, para alinhar o Brasil aos atuais padrões internacionais de ensino, seria a nota 6, numa escala de 0 a 10.

Os resultados desastrosos são parte de um cenário que vem piorando nas últimas décadas e finalmente fez o governo federal disparar um programa ambicioso, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que pretende injetar no setor 8 bilhões de reais nos próximos quatro anos e, por meio de um amplo pacto nacional, garantir que, até o final de 2021, as crianças das primeiras séries se aproximem da média internacional. O que, convenhamos, já é apenas tolerável. A falta de qualidade no ensino brasileiro já desperta a atenção internacional.

O economista Albert Fishlow, da Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, diz que o Brasil é o único país do mundo em que 50% dos que completam cinco anos de educação básica continuam classificados como analfabetos.

E não se iluda: embora o problema atinja mais fortemente a rede pública, também os alunos de elite vão mal, como mostra o desempenho brasileiro no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), a mais conceituada avaliação do ensino, promovida pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e aplicada a alunos das redes pública e privada.

Em 2000, a ênfase recaiu no aprendizado da própria língua e na comunicação, e o Brasil ficou em último lugar entre os 33 países avaliados.

Em 2003, participaram 41 países, e novamente os estudantes brasileiros ficaram na lanterna. O foco foi matemática e ninguém do Brasil atingiu a categoria superior de desempenho. Pelo contrário: foi necessário criar a classificação especial “abaixo de muito fraco” para poder incluir 54% dos nossos alunos! Um vexame nacional, recebido com silêncio e indiferença pelo governo e pela sociedade.

As provas acontecem a cada três anos e os resultados de 2006, cujo teste privilegiou ciências, ainda não estavam disponíveis até o encerramento desta reportagem.

Não adianta procurar nas crianças e jovens a causa do desastre. No artigo Ensino Básico, Silenciosa Tragédia Nacional, publicado no jornal O Estado de S. Paulo, o professor de estatística da Unicamp Sebastião Amorim não hesita em atribuí-la a “uma dieta acadêmica rala, que está condenando nossas crianças à subnutrição intelectual crônica”.

Será que a culpa é do cardápio, ou seja, do currículo que as nossas escolas servem aos alunos? Embora não garanta qualidade, o currículo é importante para assegurar um conteúdo básico para todas as instituições”, explica Ivonildes Milan, diretora pedagógica do Colégio Augusto Laranja, em São Paulo.

Para o economista e professor Cláudio de Moura Castro, presidente do Conselho Consultivo da Faculdade Pitágoras, em Minas Gerais, o problema é justamente a falta de definição de uma base comum. “O Brasil não tem um currículo. Tem os Parâmetros Curriculares Nacionais, amplos, complicados e vagos. Em países como Inglaterra, Alemanha e França, sabe-se exatamente o que ensinar em cada disciplina. Aqui, isso não está escrito em lugar nenhum, como se cada escola tivesse o direito de decidir o que o aluno vai aprender”, afirma ele.

Para você entender: no Brasil, o assunto é regulado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em 1996. Paralelamente, houve a criação dos Parâmetros, que definem os objetivos a ser alcançados em cada área – mas não o que precisa ser ensinado para atingi-los.

Essa série de documentos foi transformada pelos conselhos estaduais de educação em regulamentações, que estabelecem quais áreas são obrigatórias e quais são optativas. É em cima disso que cada escola prepara sua programação para cada série.

“Ninguém questiona que as orientações dos Parâmetros são adequadas. O problema é transformar isso em programas coerentes, que digam exatamente o que o aluno precisa aprender e em que seqüência, para evitar lacunas no processo de aprendizagem. Ninguém sabe isso no país”, constata a pedagoga Maria Amábile Mansutti, assessora da coordenação geral do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, ONG criada em 1987 e que mantém projetos e programas educacionais em mais de 3 mil municípios.

Para Claudia Costin, especialista em políticas públicas e vice-presidente da Fundação Victor Civita, é complicado fazer um trabalho competente sem traçar antes o conteúdo.

Do jeito que está, muitos professores usam o livro didático como programa, o que é uma inversão total. Além disso, os livros são desconectados entre si e, no final do curso, dificilmente o aluno terá formado um conjunto equilibrado de conhecimentos. Hoje, 60% dos adolescentes de 8a série não sabem porcentagem”, diz ela.

Montar esse programa está além da capacidade de grande parte das instituições. “Requer educadores muito bons, coisa que poucas escolas possuem”, afirma a pedagoga Helena Serebrinic, supervisora de operações e eventos do departamento de convênios do Sistema Anglo de Ensino, em São Paulo.

O respeito às características regionais e de cada comunidade são o principal argumento de quem se opõe a uma predefinição de conteúdo. Só que, independentemente de classe social e local de origem, todo mundo precisa ter conhecimento da língua e saber física, química, matemática, ciências.

Ocorre que falta clareza sobre o que é indispensável. “Você pode dar aula de alemão, porque no município tem uma comunidade de origem alemã, mas não pode abrir mão de ensinar a ler e escrever bem em português, transmitir conceitos básicos de matemática, história, ciências e garantir um inglês que permita ao menos ler um manual”, pontua Mauro de Salles Aguiar, presidente da Câmara de Ensino Básico do Conselho Estadual de Educação de São Paulo e diretor-presidente do Colégio Bandeirantes. “São conhecimentos que garantem um mínimo de empregabilidade e que constituem uma das missões da escola, assim como preparar para o vestibular aquele que quer entrar na universidade”

Outro risco da falta de um “cardápio” definido é que os assuntos de que o professor menos gosta acabam deixados de lado. Essa foi uma das constatações de uma pesquisa coordenada por Maria Márcia Sigrist Malavazi, professora titular do departamento de educação da Unicamp, com 60 escolas na região de Campinas (SP). “É comum as professoras pedirem às estagiárias que dêem uma aula de ciências, porque elas ‘não gostam’ da matéria. Daí, você pega o caderno do aluno e observa que aquela disciplina corresponde a uma parcela mínima do conteúdo”, conta a educadora.

Esse reducionismo é um sinal claro de que as secretarias de educação não estão dando conta de estabelecer uma base mínima. “Além disso, existe na educação brasileira uma tendência a achar que a escola deve ser agradável. Estudar exige esforço e não dispensa uma certa dose de memorização”, afirma Mauro de Salles.

A idéia causa arrepios aos adeptos de slogans como “construir o conhecimento” – herança da onda construtivista, que fez muitas escolas deixarem de lado práticas como planejamento e conteúdo estruturado. Outro clichê famoso é “educar para a vida”. Não quer dizer absolutamente nada!”, ataca Cláudio de Moura Castro. Aprender a ler e a escrever e estabelecer raciocínios são aprendizados para a vida.” Claro que a escola pode (e deve) contribuir para a formação de bons hábitos e de uma postura de cidadania, mas isso não é pretexto para que sua função principal – ensinar – fique prejudicada.

Exigir pontualidade, dever de casa e freqüência é uma forma de estimular a cidadania. A convivência com pessoas de diferentes origens e a leitura crítica de um jornal são caminhos para desenvolver a tolerância e o espírito crítico. São também o mínimo que se espera de um bom ensino. E boa escola é aquela que ensina.

*Colaboração de Sibelle Pedral

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